tvoří umělecký text podle svých schopností, reflektuje tvorbu uměleckého textu a z reflexe vyvozuje poznatky

(Úlohy zjišťující míru dosažení OV žákem, zejména průběžně, při podpoře jeho učení):

Kvality textu samozřejmě nikterak neověřujeme jako školní úlohu; to by velice limitovalo svobodu tvorby; podstatné pro ověření dosahování tohoto OV je však reflexe samotného procesu tvorby, tvůrčího psaní a uvědomění si hodnoty umělecké literatury.

• Tvorba vlastního textu na volné téma: žák je při psaní veden k tomu, aby uvažoval o tom, jaký je autor, kdo jej inspiroval apod.)
• Úlohy k reflexi nad vytvořenými texty (pro dvojice či menší skupinu žáků):
  • O čem žáci diskutují, když diskutují o vlastní tvorbě?
  • Do jaké míry jsou schopni zapsat své myšlenky, reflexe týkající se vlastní tvorby, či je zaznamenat jiným kódem?
  • Jaké poznatky ze psaní a z následných diskusí, prezentací či publikací vyvozují o sobě a o dalších lidech, potenciálních čtenářích?
  • Do jaké míry a hloubky dokáží představit sebe jako tvůrce a svou tvořivou metodu?
  • Do jaké míry oceňují tvůrčí proces? Jak dokáží porovnat výsledek své tvořivé práce kupříkladu s tvorbou jiných lidí a tvorbou strojů vybavených umělou, zejména statistickou inteligencí?

Metodická podpora

Očekávaný výstup č. 020 a sekvence činností, které mohou žáka k jeho naplnění (dosažení) vést, z podstaty zahrnují osobní, autentické tvořivé činnosti a její reflexi. Soubory takovýchto činností se často didakticky odůvodňovaly předně podporou motivace žáka k práci s texty umělecké literatury i jinými, které jim učitel předkládá k odborné elaboraci, tedy přečtení, porozumění a nějak strukturované diskusi o nich a jejich hodnotě. Má ale autentická tvorba během školní výuky i jiné, „samoúčelnější“ důvody? Jedná se tedy v případě tvoření o oprávněný, ničím nedublovaný a nic nedublující výstup z literární výchovy, nebo jak ji pojímáme zde, z výchovy literaturou? Zkusíme si uvést některé důvody, které opravňují samostatnost výstupu, ačkoliv je zjevné, že vlastní uměleckou tvorbou se dítě neučí a nenaučí nic utilitárního, přímo kapitalizovatelného ve světě výkonu a kontroly, v němž množství z nás tráví většinu času.

1. sebepoznání

Žák, dostane-li neohraničený prostor pro vlastní tvořivost, může jej zaplnit velmi originálními postupy a výtvory – zážitek takové ultimátní svobody vede i k tomu, že si uvědomím, kdo jsem a které zážitky chci tvořit pro ostatní. Znamená to, že se projektuji do ostatních takový, jaký jsem? Nebo si projektuji svého čtenáře z jiných předobrazů, než kdo jsem já? Jak vůbec k takové svobodě přistupuji? Kladu si cíle a nebo raději tvořím náhodně, bez ladu a kladu? Mám chuť texty po sobě číst, upravit je případně…

2. poznávání druhých

Když se jako žák zamyslím nad situací autora a mám slušné povědomí o literatuře a narativech vůbec, vím, že výsledek tvorby je vždy dvojí – vnější, „langový“, tedy samotný text (písmena a obrazy na papíře či displeji), který, jakmile opustí žákův pracovní stůl, stává se doslova veřejným kulturním bohatstvím; a vnitřní, „parolový“, což představuje svět prožitků čtenářů výsledného textu. Jako autor a mladý člověk budu mít ve svém uměleckém prostoru svobody možná ambice oslovit druhé lidi, udělat jim radost, nahnat jim strach, přesvědčit je o nějakém svém uměleckém či jiném názoru apod. Tato svoboda poznat obrazy druhých lidí v sobě je neopakovatelná – málokdy je výuka zaměřena takto plně na obrazy druhých v nás, ačkoliv je to ústrojná součást kurikula již od předškolního vzdělávání – jen v zcela svobodné tvorbě se děje naplno; nyní je potřeba jen tyto obrazy reflektovat, mít čas o nich přemýšlet a mluvit s ostatními

3. komunikace

Komunikace je usnadňována (ve výuce i jindy) chutí a potřebou komunikovat, zásadností komunikačního tématu, účelem komunikace. V případě svobodně tvořených textů může být samozřejmě pro celou řadu žáků a z mnoha důvodů komunikovat takovou ultimátní a nikým neregulovanou tvorbu s ostatními chápáno jako problém, výzva a překážka. Nicméně sama tvorba o sobě již produkuje více nebo méně ucelený komunikát; a tedy, i když máme pomyslného žáka, který nemá potřebu mluvit o tom, co napsal, může to, co napsal, publikovat, třeba i pod uměleckým jménem; a tato specifická komunikace může tady i jemu přinést dříve netušené radosti v dalším životě.

4. odvaha tvořit, odvaha psát

Návyk tvořivého psaní (s různými důvody včetně terapeutických) může být dalším výsledkem svobodného tvořivého psaní, zejména je-li zařazováno učiteli pravidelně. Vidět vlastní výtvor na papíře, nebo dokonce, lépe, v nějakém žákovském sborníku prací přeci zdvihne sebevědomí i tomu, kdo sám sebe označí jako bázlivého či otevřeného introverta; takový prožitek může iniciovat spontánní psaní ve chvílích, kdy to člověk začne pociťovat jako potřebu; a to, taková odvaha stoupnout si před zrcadlo či projekční plátno za „to“ stojí

5. pochopení tvorby jako odpovědné činnosti a ocenění její hodnoty

Vedle přínosu k rozvoji osobnosti a sebevědomí žáků mohou tvořivé činnosti, jsou-li reflektovány učitelem opravdově, je-li tedy reflexi věnován čas a je-li prostor k ní otevřený také vhodně aranžován (viz doporučení níže), má dobře organizované volné psaní také další výsledek: žáci si uvědomí, že být tvůrcem, když „to“ začnu myslet vážně, není činnost jen náhodná a jen radostná – také s sebou přináší určité otázky, pochybnosti, tvůrčí krize apod. I takové uvědomění může být očistné – minimálně, pomyslíme-li na to, že mnoho tvorby dnes probíhá „bezbolestně“, s oporou o stroje vybavené umělou inteligencí (AI); žák může náhle s větším osobním prožitkem a angažmá porovnávat vlastní volnou tvorbu, tvorbu umělců a AI také s oporou o vlastní, humánní zážitek tvorby se všemi inherentními radostmi i bolestmi

6. zážitek, ne důkaz?

Shrnuto, ačkoliv se jeví jednoznačně, že výstup tvořivých činností s texty nelze ve výuce seriózně opřít o důkazy o naučení se nějakých strukturálních, kategoriálních systémů učiva, výsledkem a důkazem mohou být jiné, možná méně projektovatelné, ale o to z hlediska rozvoje žákovy osobnosti zajímavější fenomény. V postupných krocích jsou tyto důkazy o učení týkající se přímo tohoto OV pojmenovány celkem jasně:

• O čem žáci diskutují, když diskutují o vlastní tvorbě?
• Do jaké míry jsou schopni zapsat své myšlenky, reflexe týkající se tvorby, či je zaznamenat jiným kódem?
• Jaké poznatky ze psaní a z následných diskusí, prezentací či publikací vyvozují o sobě a o dalších lidech, potenciálních čtenářích?
• Do jaké míry a hloubky dokáží představit sebe jako tvůrce a svou tvořivou metodu?
• Do jaké míry oceňují tvůrčí proces? Jak dokáží porovnat výsledek své tvořivé práce kupříkladu s tvorbou jiných lidí a tvorbou strojů vybavených umělou, zejména statistickou inteligencí?

Úloha ověřuje, jak žák dokáže uvažovat o tvůrčím procesu na základě vlastní zkušenosti. Když budou tvořivé úlohy zadávány opakovaně, poslouží mu také ke sledování proměn sebe, stylu a vnímání čtenáře i média textu v čase.

Ukázka úlohy – pracovní list

Šustrův vánoční seznam

Cílem zadání by mělo být, že žák napíše vlastní krátkou povídku na téma rodinných vánočních kalamit. Z předchozí literární výchovy již žáci vědí, že by komunikát, který vytvoří, měl obsahovat sekvenci více dějů obsahující nějaké překvapení, něco k zamyšlení či pobavení. Měli by též vědět, že děje se nemusejí vyprávět tak, jak se dějí postupně. A že může jít dokonce o více dějů, které probíhají současně a něco je propojí teprve později. Měli by také vědět, že se jedna dějová linie dá vyprávět z pohledu (podání) více lidí, že o čase a o míře popisnosti či odbočkách a návratech v ději, o tom, na co se zaměřuje při vaprávění atp. rozhoduje jen a jen autor.

Evokace (před vlastním tvůrčím psaním/tvořením multimodálního textu, komiksu apod.)

Pro inspiraci mohou žáci číst (kupříkladu) povídku Anny Bolavé ze sbírky Tenkrát o Vánocích (Praha: Euromedia group, 2021, s. 67–85) s názvem Šustrův vánoční seznam; aby si uvědomili, že i kratší text může vyprávět příběh jednoho celého života a dalších osudů natažených do desítek let, jehož rozuzlení se ale zkoncentruje do několika dramatických hodin Vánoc, několika málo rozhovorů občanů města, kteří protagonistu, nepopulárního učitele, znají, ale potkávají jej v nečekaných situacích a jednoho snového vnitřního monologu hlavní postavy. Tato inspirace není nutná. Jako evokaci k volnému psaní lze provést množství alternativních činností:

• Brainstorming na téma, co vše se může přihodit nečekaného, zábavného, zaráženíjího nebo i smutného během Vánoc
• Totéž zadání, ale s využitím Vennových diagramů
• Karetní hru s obrázky situací a možných dějových konektorů (něco na způsob vyprávěj a hraj Ondřeje Hníka)
• 4 okna – skupinový vánoční komiks ukazující čtyři různé průběhy svátků, jak si je představují členové čtyřčlenné rodiny; doplněný o 5. okýnko ukazující, co se pak stane doopravdy
• Soutěž o nejvtipnější vánoční scénky z reality nebo fikce sehrané dvojicemi žáků

Apod.

Tvorba (textu, komiksu apod. vyprávějícího příběh na uvedené téma)

Po navození vánoční nálady a naplnění se vzpomínkami mohou žáci napsat vlastní texty. Mohou je psát v čase a prostředí, které jim vyhovuje. Lze je také vyzvat, aby nechali nějaký text vygenerovat AI. Ale aby nezapomněli nejprve napsat svůj vlastní text; aby nebyli AI ovlivněni.

Po psaní:

Jejich text by měl následně číst, třeba potichu, alespoň jeden další spolužák. Toto minimu je důležité zachovat; a měl by to být spolužák, jehož žák sám požádá. Tedy jakýsi zamýšlený čtenář.

Následně by se autor se svým čtenářem (svými čtenáři) měl mít možnost sejít a text pořádně rozebrat, porovnat svá očekávání ohledně reakcí čtenářů se skutečností…

Je dobré, je-li ve škole nějaký časopis, pravidelný sborník nebo almanach či jiná platforma: té pak žáci mohou své texty nabídnout.

Kategorie reflexe (otázky pracovního listu k reflexi / důkazy o učení)

Žáci by měli reflektovat následující souvislosti týkající se psaní:

• Co jsem se při psaní dozvěděl o sobě?
• Jakého jsem si vyprojektoval čtenáře a jak na text tento čtenář reagoval
• Jak jsem text dále zveřejnil, jak jsem se při tom cítil?
• Jaké to je být autorem? Jak probíhala samotná tvorba, spíše hladce a nebo jinak?
• Chci i nadále psát vlastní věci a proč?

 Učitel více zaměřený na strukturovanou literární výchovu může zařadit také důkazy (zadání) týkající se struktury literárních děl, ale to by se již jednalo o důkazy o (na)učení jiných očekávaných výstupů (viz výše, výstup 017; 018, popř. 019):

• Jaké postavy jsem do povídky zapojil, jaké byly jejich vztahy?
• V jakém(kých) prostředí(ch) se příběh odehrával a proč?
• Jak byl vystavěn příběh, z jakých dějů a jak byl pojat kompozičně?
• Jak žák-autor pracuje s časem: urychluje ho, zpomaluje, vrací se v čase, předbíhá v čase, vypráví paralelní děje atp.
• Jak žák pracuje s vypravěčem, perspektivou nahlížení na příběh – má jednoho, nebo volí raději více podavatelů? Vidí jeho vypravěč do postav, nebo je součástí světa vyprávění či dokonce postavou?
• Na co jako autor rád zaměřuji pozornost a co naopak nechávám na fantazii čtenáři a proč?

 Závěrečná poznámka k tvůrčímu psaní v hodinách literární výchovy

Žáci se volným psaním a jeho reflexí mohou naučit mnohé o sobě, lidech i tvorbě jako fenoménu. Proto je do výchovy literaturou či literární výchovy určitě zařazujte a to pravidelně. Sledujte se žáky například formou dokladového či vývojového portfolia, jak se jejich představy a postupy v čase proměňují.